En klassisk lektion men effektfull

Idag plockades en gammal klassiker fram i en årskurs 6. Det var skala som skulle behandlas och de begrepp och innehåll som vi ville att de skulle få med sig var:

  • kongruens
  • likformighet
  • mäta
  • problemlösning
  • tabell
  • uppskatta
  • enhetsomvandling
  • använda en skala

Det vi strävar efter är att eleverna får till ett samtal mellan varandra istället för att hela tiden vända sig till läraren för att få bekräftelse på rätt svar. Placeringen i klassrummet blev denna dag en cirkel så alla kunde se och höra varandra. Efter en kort genomgång på kongruenta och likformiga figurer lägger vi några leksaksbilar på bordet i mitten. Frågan är Hur långa är bilarna i verklighetenFrågorna diskuteras en stund, vi gissar först och bra förslag lyfts på hur vi skulle kunna räkna ut längden i verkligheten. Slutligen upptäcks att det finns en skala på baksidan av bilarna som de kan använda sig av. Grupperna fyller sedan i en tabell där en uppskattning av längd och uträkning av desamma med hjälp av skalan fylls i.

Samma fråga ställs om barbiedockorna? Hur lång är barbiedockan i verkligheten? Eleverna letar skalbeteckning, hittar ingen och diskuterar hur man nu kan göra för att hitta lämplig skala. Vi enas om att jämföra dockans längd med en normallång kvinna. Slutligen kommer de fram till skala 1:6 och återigen mäts det och förs tabell på en vuxen kvinnas fotlängd, armlängd och midjemått om hon vore en barbiedocka. Resultaten förvånar och diskussion förs om både etiken kring barbiedockans existens men också kring kongruens och likformighet. Vi enas om att den vuxna kvinnan och barbiedockan inte är likformiga men våra leksaksbilar är det.

Den här lektionen är alltid lika intressant att genomföra, den är uppskattad av elever och alla fem matematiska förmågor övas. Verkligen att rekommendera för den som har lust.

 

 


Prenumerera på nya blogginlägg

Målpasset

Våra lektionsupplägg är uppdelade på tre lektioner i veckan. Ett pass som är ett elevaktivt resonemangsspass, ett problemlösningspass och ett målpass (individanpassat träningspass). Detta inlägg, tredje av tre, handlar om våra målpass.

Vi kartlägger vad eleverna kan inom området vi arbetar med och skapar lärandeobjekt därefter. Vi tittar då på kritiska aspekter och utformar lektioner med dessa som grund. Målpasset är en lektion där eleven får färdighetsträna utefter sin egen individuella plan som gjorts tillsammans med den ordinarie läraren. Ibland passar NOMP som ett utmärkt redskap till färdighetsträning, här arbetar de två och två med en Ipad per par. Det innebär att eleverna i paret måste samarbeta och samspråka kring rätt svar. Svårighetsgraden kan varieras på NOMP då det går att gå till svårare nivåer och det är dessutom självrättande.

Vi kan också utgå från felsvar där eleverna får rätta ett prov eller test där svaren ibland är fel, ibland rätt och det gäller för dem att resonera kring vilka fel som gjorts. Det är ofta fel som vi ser är typiska för uppgiften, eller gamla missuppfattningar som kräver resonemang kring.

Enskild räkning är också ett måste ibland, det är viktigt att eleverna ges tid till funderande, men det får inte leda till att det är många händer uppe i luften som vill ha hjälp samtidigt. Det är stört omöjlig situation och stressande för läraren att ens försöka hinna med alla. Det leder också ofta till lotsning snarare än att ge stöttande frågor. Här känner vi det är viktigt att ge eleverna förutsättningar att lyckas. Helst bör man ha inarbetat ett arbetsklimat där misstag och egna försök premieras, annars riskerar vi att elever räcker upp handen utan att ens ha försökt själv, ansträngning brukar löna sig. Här är det också viktigt att ha aktiverat kamraterna som lärresurser till varandra, det finns fler i klassrummet som kan ställa de stöttande frågorna om de bara får chansen.


Prenumerera på nya blogginlägg

Resonemangspasset

Våra lektionsupplägg är uppdelade på tre lektioner i veckan. Ett pass som är ett elevaktivt resonemangspass, ett problemlösningspass och ett målpass (individanpassat träningspass). Detta inlägg, andra av tre, handlar om våra genomgångspass.

När vi pratar om genomgångar så är det inte det traditionella man kanske tänker på där läraren pratar och eleverna förväntas göra likadant. För oss är det här en viktig lektion där alla elever är aktiva och resonemangsförmågan står i fokus. Det är för oss väldigt viktigt att dels synliggöra det eleverna redan kan, d.v.s, vilken förförståelse de har av området vi ska arbeta med. Ibland gör vi då ett förtest eller ett diagnostiskt test, där vi ringar in det många har svårt för men också det de redan visar förståelse för. En entryticket, eller ingångspass är många gånger ett bra hjälpmedel för att testa av det dagens genomgång ska handla om. Det kan vara t.e.x vinkelsumman av en triangel. Ofta använder vi små postitlappar, en till varje elev, där de skriver namnet och svaret på uppgiften. Det går rätt snabbt att scanna in svaren när vi plockar in dem. Därefter börjar den elevaktiva genomgången. I slutet av lektionen görs en s.k exitticket, där en liknande uppgift ges och eleverna gör på samma sätt, skriver namnet och svaret på uppgiften. På detta sätt får vi svar på dels hur lektionsinnehållet förmedlats på ett sätt att eleverna har nya kunskaper men också att kunna se vilka enskilda elever det är som ännu inte har förstått. Det är väldigt viktigt att genomgången inte blir en monolog från vår sida, utan efterstäva att eleverna pratar mer än vi. De verktyg vi använder ofta är små whiteboards som eleverna har eller en whiteboard på deras ipad, där de kan skriva svar på en uppgift och håller upp så vi kan se, det är då lätt att se vilka som hänger med men också vad vi behöver prata om en gång till. Ett annat hjälpsamt verktyg är s.k stoppljuslappar eller det finns många som använder muggar med tre färger. När eleverna upplever att de hänger med ligger de lapparna med gröna sidan upp och börjar det bli svårt, visas den gula lappen och när det verkligen känns svårt visas den röda lappen. Man ska ha i åtanke att ger man elever verktyg så kommer de också använda dem, men väldigt viktigt från lärarens sida att denne är uppmärksam och också försöker arbeta in ett klimat där eleverna verkligen använder korten. Här uppmuntras eleverna till ställa frågor, gärna så att någon annan elev kan svara, så det ges möjlighet till klassrumsdiskussioner snarare än elevsvar till läraren. Ett annat hjälpsamt verktyg är flervalsfrågor, där de olika svaren diskuteras. Många gånger är det felsvaren som är intressanta som också gör att det skapas en djupare förståelse för området. Den röda tråden i genomgångspasset är att alltid hålla alla elever aktiva med olika moment där det krävs en tankeverksamhet, gärna bryta av med små diskussioner två och två.


Prenumerera på nya blogginlägg

Problemlösningspasset

Våra lektionsupplägg är uppdelade på tre lektioner i veckan. Ett pass som är ett elevaktivt resonemangspass, ett problemlösningspass och ett målpass (individanpassat träningspass). Detta inlägg, första av tre, handlar om våra problemlösningspass. Schemat är lagt som det är lagt, men har man möjlighet att påverka schemat tycker vi att problemlösningspasset bör vara minst 70 minuter långt. Det som är viktigt när vi planerar ett sådant pass är är att problemet är så pass rikt att alla elever utmanas utifrån sin kunskapsnivå.

Problemlösningslektioner innebär möjligheter till givande diskussioner kring olika matematiska begrepp, procedurer, strategier och uttrycksformer. Det är också viktigt att samtliga faser i problemlösningen får plats under en och samma lektion. Risken annars är en forcering av de olika faserna i en problemlösning, en stress som gör att problemet inte har den effekt som önskas. Eller att de olika problemlösningarna tas upp nästföljande lektion som i värsta fall kan vara tre-fyra dagar senare. Vi brukar också börja med ett enklare problem men av samma karaktär, för att ha som en uppvärmning. Problemen brukar vi hitta i boken Rika matematiska problem (2005), skolverkets problembank, NCM, gamla nationella prov eller i någon lärobok.

Vid problemlösning är syftet att alla fem matematiska förmågor tränas, d.v.s begrepp-, metod-, resonemang-, kommunikation- och problemlösningsförmågan.

Svårigheterna vi träffar på under dessa lektioner är vilka hjälp- och stödfrågor som är bra att ställa när/om eleverna kör fast, för att undvika lotsning så mycket som möjligt. Då är det bra om vi har försökt lösa problemet på så många sätt vi kan innan lektionen, så den största möjliga förståelse finns för olika lösningsmetoder och missuppfattningar. Det är enormt tillfredsställande att höra och se hur eleverna tänker, många gånger mycket smartare än jag själv.

Eftersom eleverna blir klara vid olika tidpunkter är följdfrågorna viktiga:

  • Kan du hitta en annan metod att lösa problemet?
  • Försök skapa ett eget liknande problem

Vid redovisningarna tas olika metoder upp och gärna att eleverna gärna redovisar själva, och att de är uppmärksamma på frågor från de övriga eleverna. En önskvärd problemlösningslektion flyter på så pass bra att jag som lärare inte behöver ställa de följdfrågor som behövs utan bara smälta in i mängden, elevernas frågor och röster ska höras mest i klassrummet. Eleverna tränar på att ställa frågor och resonera kring, hur, varför tänk om…Metoderna värderas senare, vilka fördelar och nackdelar finns och vilken metod kan användas oavsett värden? (generalisering).

Vi brukar vara noga med att nästa lektion ta ett liknande problem, eller om möjligt använda elevernas liknande problem för att möjliggöra att alla elever hittar metoder och förståelse för problemets karaktär, dels igenkännande men också skapa säkerhet i metoderna. Problemlösningspassen har också en färdighetsträning där användningsområdet för olika räkneoperationer synliggörs, tränas och skapar en djupare förståelse än färdighetsträning via lärobok som oftast endast tränar begrepp och metod.

Den vanligaste arbetsmetoden är EPA, (eget tänkande, sedan pardiskussioner, sedan alla). Men också andra metoder, speciellt vid elevernas egna skapade problem, att eleven som äger problemet sitter som ”expert” vid ett bord och endast lyssnar på de andras resonemang, för att sedan flytta sig till ett annat bord, där en annan elev är ”expert”. Eleverna har oftast en egen problemlösningsbok som vi kan ta in och se både elevernas kladd men också kommunikationen.

Vid slutet är vi också noga med att hinna med att fråga vilka förmågor eleven har tränat på vid detta pass, men också vilka lärdomar de dragit.

 


Prenumerera på nya blogginlägg

Du kan påverka dina arbetsbörda!

Är det något som lärare vill ha är det mer tid. Tid till att planera, tid att efterarbeta lektioner, tid till att samarbeta, tid till reflektion och tid till eleverna. Som arbetsgivare är det frestande att tilldela lärare en 40-timmars arbetsvecka, då finns det mer tid. Problemet är löst. Frågan är egentligen inte hur vi ska hinna med alla de arbetsuppgifter som vi fått utan vilka arbetsuppgifter vi egentligen ska ha. Det här inlägget ska inte handla om lärares arbetstid som vi inte kan påverka själva utan det handlar om vad vi kan påverka, den tid som vi faktiskt kan bestämma själva fortfarande. Samtidigt är det skrämmande att vi måste själva göra vår arbetssituation hållbar och vara tvungna att ta bort saker som vi vet är bra. Det finns inga dåliga saker som lärare gör, eller finns det?

-Jag måste rätta 120 prov! Vill du rätta 120 prov? Måste du rätta 120 prov? Hur kan jag undvika att behöva rätta 120 prov? För att kunna påverka min egen arbetstid och arbetsbörda måste jag ställa mig frågan. Vad fyller proven för funktion? Kan jag göra på annat sätt? För att lätta på min arbetsbörda men samtidigt inte få sämre kvalitet ställer jag mig ständigt den frågan. Vad kan jag göra annorlunda men samtidigt förbättra/behålla kvaliteten. Det är ju ändå kvaliteten som gör att jag tycker det här jobbet är lönsamt på många vis.

Vad fyller då prov för funktion? Att ta bort traditionella prov helt är att göra eleverna en björntjänst. De kommer aldrig bort från prov i livet. Däremot kan ett prov varieras kraftigt. De kan skriva ett prov två och två. Vinsterna är då samtalet som förs dem emellan, du kan som lärare gå omkring och lyssna på resonemangsförmågan, göra anteckningar och på så sätt få ytterligare bedömningsunderlag. Det negativa är svårigheten att verkligen se exakt vad alla kan. Eftersom lektionstid går åt till att skriva detta prov sker en viss rättning också under den tiden. Du hör och ser deras tankar både kommunikativt skriftligt men också på diskussionsnivå. Hur kan dessa prov rättas då? När provet är färdigskrivet kan de blandas om utan namn och rättas av andra par. Här kan man variera sig, kanske passar det med att paren ger konstruktiv kritik till varandra så kan de fortsätta med provet, eller så passar det att paren försöker hitta felen och rätta eller så passar det att paren gör en bedömning utifrån betygskriterierna.

Ett av mina favoritprov kan också vara under flera lektioner. Det kan vara av undersökande karaktär där det verkligen krävs resonemang och diskussioner. Till exempel att de får ett långt snöre och frågan kan vara att undersöka den största möjliga arean. Det är mycket spännande att lyssna på eleverna när de skapar fler och fler hörn. En annan favoritfråga är att undersöka vilket tvärsnittsyta ett visst träd har. Eleverna resonerar en stund hur de ska gå tillväga för att sedan gå ut och mäta trädet. När de inser att tvärsnittsytan är 5 kvm, och de inser att så inte kan vara fallet är mycket intressant. Vad har de gjort för fel? Att de lektionerna innan jobbat med enhetsomvandlingar gör alltså inte att de automatiskt förstår vad de ska med den kunskapen till, tills de själva står inför problemet.

Det här är endast exempel på hur jag använder prov och det finns fler naturligtvis. Vad jag vill ha mer tid till alltså är kollegiala samtal till att skapa de ultimata rika frågorna som jag kan variera på mina otraditionella prov.


Prenumerera på nya blogginlägg

Vi är medvetet okunniga. Vad är du?

En pedagogisk resa ska tydligen inte vara lätt och att få kalla sig en skicklig pedagog kräver många års erfarenhet. Räcker det då med att ha arbetat många år i yrket för att vara en duktig lärare? Vi har under åren träffat många lärare som vi beundrat för hur väl de når fram till eleverna. Lärarna vi mött har oftast haft olika kompetenser som har gjort att de har glänst lite extra. Någon har varit bra på att skapa relationer med eleverna, andra har varit oerhört bra på sitt ämne och vissa har varit oerhört skickliga på att lära ut.
I matematiklyftet är de tre kompetenser som lyfts fram hos den proffesionella läraren. Du ska ha goda ämneskunskaper, en god bedömarkompetens samt ska du ha goda kunskaper när det gäller ämnesdidaktiken. Tre viktiga ingredienser inbakad i samma person. Att bli bra på alla dessa saker kräver att du ständigt reflekterar över din undervisning, vågar förändra den samt att du håller dig ajuor med aktuell forskning. Klassrumsforskning har blivit ett allt viktiga begrepp och ingen lärare är tillräckligt bra utan kan alltid bli bättre.

 

Mason skriver om tre faser som du kan befinna dig i under din pedagogiska resa, omedvetet okunnig, medvetet okunnig och medvetet kunnig. Att vara omedvetet okunnig innebär att man saknar kunnande på vissa områden men att man själv inte är medveten om det och då kommer man inte eller ens vilja att utveckla sin kompetens. Att vara i fasen medvetet okunnig är läskigt som många uttrycker det för då vet du att det är så mycket du inte kan och du inser också hur mycket misstag du gjort under dina år som lärare. Denna fasen får dig att vilja förändra din undervisning, kanske vill du förändra hela ditt förhållningssätt i klassrummet, kanske börjar du se hur mycket mer du utvecklas i det kollegiala arbetet.

Att vi alltid kan bli skickliga lärare innebär att vi måste gå i genom alla tre faser som en progression i vår pedagogiska utveckling. Det räcker dock inte att ta sig till den sista fasen och känna att nu är jag färdig, nu kan jag allt. Du måste också röra dig mellan dessa faser för att du inte ska stagnera. När du är i den sista fasen, medvetet kunnig måste du gå tillbaka till den andra fasen medvetet okunnig men med en medvetenhet som du inte hade förut. Förhoppningsvis har denna medvetenhet fått dig att hitta nya områden som du behöver utveckla och plötsligt är du åter igen medvetet kunnig inom ett område som på nytt får dig att vilja utvecklas inom ett annat område.

Det räcker nog tyvärr inte med många år i yrket då du måste ta dig till fasen medvetet okunnig för att kunna växa. Men åren som lärare hjälper dig naturligtvis att hitta många nya områden som du kan växa inom. Självklart är erfarenhet som kommer med många år i yrket en viktig del i mötet med eleverna. Du hamnar i situationer som du har hamnat i förut och du har en hel verktygslåda full med verktyg som du inte hade från början i din yrkeskarriär. Vi bockar och bugar år de lärare som arbetat i trettio år eller mer som fortfarande säger att de har mycket att lära sig och som fortfarande ser en vinning i att utveckla sin proffesionalitet. Dessa lärare finns det gott om och de är så viktiga för skolan, elever och oss andra lärare.
Ja att göra en pedagogosk resa är svårt och vi befinner oss ständigt i fasen att vara medvetet okunniga men för varje gång vi landar i en ny medvetenhet känner vi oss lyckliga över att få göra denna resa.

 

 


Prenumerera på nya blogginlägg

Vad fyller läroboken i matematik egentligen för funktion och hur får du eleverna att bli mer ansvarstagande, analytiska och intresserade av matematik?

Våga förändra din undervisning och få eleverna att börja tänka, bli analytiska och ifrågasättande istället för att följa läroboken till varje pris. Läroboken tränar framförallt metoder och begrepp, inte vad det kan användas till. Det är inte ovanligt att räkning i en lärobok också medför en inbördes tävlan hur långt man hunnit i den, att det är det som mäter hur duktig du är. Det är heller inte ovanligt att elever kommer utan penna, suddgummi, böcker till lektioner och att det tycks finns svängdörrar i klassrummet där elever kommer och går hur de vill. Elever tycks inte anse att de är delaktiga i undervisningen, att de har ett ansvar för att undervisningen ska gå framåt och framför allt inte att matematiken har en mening i deras liv. Alltför många elever använder heller inte logiken inom ämnet, de tenderar att fråga vilket räknesätt de ska använda, vilket medför ett hinder i utvecklingen.

Att få igång eleverna att tänka matematik och inte bara räkna är viktigt för den övergripande förståelsen. Att kunna ifrågasätta sig själv och sina lösningar är inte viktigt bara i matten utan även för andra vardagliga beslut. Att resonera om felaktiga svar ger en ökad självinsikt och en ökad förståelse för matematik. Inspirerad av den amerikanske matematikläraren Dan Meyer kommer här ett exempel på hur du lätt kan göra en förändring i ditt klassrum.

Ta en vanlig uppgift i din matematikbok tex. Matte Direkt Åk 9, röd kurs s.99

Eleverna har tidigare arbetat med volym och olika rymdgeometriska kroppar.

1.Den stora Peterskyrkan i Rom har en kupol i form av ett halvklot vars högsta punkt ligger 120 m över golvet. Kupolens diameter är 42 m.

a) Beräkna den totala volymen av luften i kupolen och i det cylinderfomade rummet under den. Svara i tusental kubikmeter.

kupol

Elever som är vana att arbeta med läroböcker förstår direkt att det är talen i bilden som man ska arbeta med. Dessutom har man också fått fler tal i själva uppgiftstexten. Eleverna har alltså läst av koden, hur man läser av en mattebok. Dessutom ligger uppgiften på röd nivå, vilket signalerar till eleverna att denna är svår, svaga elever göra sig icke besvär. Många elever tänker alltså inte ens försöka lösa den, för det är givet att den är svår.

Om man istället klipper bort alla tal och istället frågar – Beräkna den totala volymen av kyrkan? Eller rent av lägger in en bild på kyrkan och ställer frågan. -Vad är den första frågan du kommer på när du ser bilden? Det kommer definitivt frågor om volymen om arbetsområde är volym, men också andra matematiska frågor. Försök plocka upp alla frågor och skriv upp dem. -Vad behöver du ta reda på om du ska få fram svaret på frågan? – Hur får vi fram det? – Vi börjar med att gissa svaret och ser hur nära eller långt ifrån vi var.

kyrkan-i-rom

I det här läget kommer frågan ägas av eleverna och inte av dig. När det är uppenbart att du inte äger frågan eller svaret då kommer också eleverna helt naturligt börja diskutera med varandra.

För att få mer inspiration rekommenderas Dan Meyers Ted talk och hans blogg och 101 questions. Lämna gärna kommentarer efter att ha provat själva, vad hände?, vilka frågor blev det? Var alla delaktiga? osv

Lycka till!!!


Prenumerera på nya blogginlägg

Att ha relationer med eleverna, är det viktigt?

”Hattie poängterar vikten av relationell tilltro, dvs. betydelsen av ömsesidig respekt, hänsynstagande, integritetsrespekt och omsorg samt positiv atmosfär. För att öka tydligheten måste eleverna känna till de regler som gäller i klassrummet samt konsekvenserna av överskridandet av de interna gränserna.

När vi möter eleverna i detta projekt måste vi lägga ner mycket engagemang på vad det är för struktur, regler och arbetsklimat som ska gälla. Eleverna känner direkt vilka ramar vi ska ha men med viss protest i början. Vi är säkra på att med tydliga ramar vågar eleverna röra sig fritt inom dessa, för att bättre kunna lyckas i vårt gemensamma matematikklassrum.

I många år har vi lagt ner mycket tid på att bygga relationer med våra elever och vi tror att de flesta precis som vi känner att relationer med eleverna är oerhört viktigt. Men vad innebär då relationer? Är det samma sak som att skapa en relationell tilltro mellan dig och dina elever?

Vi har sex veckor på oss sedan ska vi vidare till nästa skola. Alltså hinner vi inte skapa någon djupare relation med eleverna. Denna djupare relation är speciellt viktig med vissa elever och detta får den ordinarie läraren skapa. Att skapa sådana relationer finns det mer tid för när vi befinner oss i klassrummet.

För de flesta eleverna räcker det med just ömsesidig respekt, hänsynstagande, integritetsrespekt och omsorg samt en tydlig struktur.  Allt detta förekommande i en positiv atmosfär där man ska få lov att misslyckas är ett framgångsrikt recept och detta känner vi att vi trots utan de djupare relationer med eleverna kan lyckas med.

Med vår nyvunna erfarenhet, att inte hinna skapa den djupare relationen med eleverna, vågar vi påstå att den behöver du inte skapa för att öka måluppfyllelsen. Det räcker med att arbeta aktivt med den relationella tilltron som Hattie beskriver och ändå kunna komma långt med denna i mötet med eleverna. Vi hävdar dock att i det långsiktiga arbetet måste du bygga upp en tillit mellan dig och dina elever som gör att de vill fortsätta komma till dina lektioner och vilja lära sig något.

Så ja, att skapa långsiktiga relationer som bygger på trygghet och tillit med dina elever är viktigt men du kan ändå komma oerhört långt med den relationella tilltron. Slutligen menar vi att relationer och relationell tilltro har inte samma innebörd men den ena kan leda till den andra.


Prenumerera på nya blogginlägg

Problemlösningslektion med elevernas egna problem

 

Problemlösningslektion och effekterna av densamma

För att ett problem ska passa alla elever i en klass är det viktigt att välja ett problem som alla har möjlighet att lösa men samtidigt har ett djup så att alla elever blir utmanade på sin nivå. Vi brukar också börja med ett enklare problem men med samma karaktär som en uppvärmning helt enkelt. En intressant del i problemlösningen kan vara att eleverna tillverkar ett eget liknande problem. Här får eleven möjlighet att tänka baklänges för att skapa problemet men också se förståelsen i problemets karaktär och svårighet. Uppgifterna kan lösas på olika sätt, vilket också redogjordes för under lektionen. Samtliga förmågor färdighetstränades idag.

  • Begreppsförmågan
  • Metodförmågan
  • Resonemangsförmågan
  • Kommunikationsförmågan
  • Problemlösningsförmågan

Ett par elever i årskurs 7 hade dessa två problem nedskrivna i sina problemlösningsböcker efter en problemlösningslektion. De fick arbeta med dessa under nästa problemlösningslektion.

Elevproblem 1 (uppvärmingsuppgift)

I en verkstad finns det motorcyklar och trehjulingar. Det finns dubbelt så många motorcyklar som trehjulingar. Sammanlagda antal hjul som finns är 28 st. Hur många motorcyklar och trehjulingar finns det i verkstaden?

barnets-trehjuling-skissar-22888243
moppe

Elevproblem 2 (huvuduppgift)

 

Du har tre gånger så många tiokronor som femkronor. Totala värdet är 3500 kr. Hur många tior och femmor har du?

femkronan_1976_fram_high 4917766-tiokronor


Prenumerera på nya blogginlägg

Försök inarbeta ett tillåtande klimat i klassrummet!

Varje år möter man en ny klass för första gången. En klass som man kanske ska arbeta tillsammans med i flera år. Det kan vara en ny sammansatt klass men också en klass där elever känner varandra väldigt bra. Det är alltid spännande att se vilket klassrumsklimat eleverna är vana vid. Ofta är det sådan disciplin att handuppräckning råder när eleven vill svara. En sådan diciplin är jättebra när man vill ha ordet, alla kan ju inte prata rätt ut. Detta inlägg gäller när jag som lärare ställt en fråga eller har en frågeställning.

Men vad fyller handuppräckning i klassrummet för funktion egentligen? Visst, elever vill visa att de kan. Men vad betyder det och vad får det för konsekvenser? På en fråga räcker fyra personer upp händerna, de kan svaret, ytterligare sex kan antagligen också svaret men vågar inte eller orkar inte räcka upp handen. Resten har kanske fortfarande inte förstått svaret eller kanske inte heller frågan! Så vad gör läraren efter att det korrekta svaret har kommit. Antagligen fortsätter och går vidare medan halva klassen fortfarande inte har förstått. Betyder det då att så fort det rätta svaret har yttrats, har också alla förstått?

Klassrummet måste vara en plats där eleverna vågar fråga, vågar diskutera och framför allt vågar misslyckas. Förändring når man emellertid inte genom att endast säga det. Man måste både prata om men också visa det genom t.e.x att helt portförbjuda fniss eller andra kommentarer när en klasskamrat pratar, allt för att eleverna ska våga svara eller komma någonstans utan att de ska känna sig utpekade eller rädda att misslyckas inför klasskamraterna. Det är ett hårt arbete att lyckas att få bollen att studsa mellan eleverna och mig som lärare naturligt och då kan det bli lite stimmigt, ja till och med högljudda diskussioner ibland. -hur kan det bli 35?, hur har du fått fram det? När det är som bäst kan jag sätta mig ner bland eleverna och vara en av dem, bollplank, fördela ordet, hinta om det så behövs, ställa motfrågor för att skaka om i deras övertygelse. Några gånger har det hänt att en elev vill visa på tavlan för att tydligare visa sitt argument. Det är sådana gånger mitt hår reser på sig armarna av välbehag. Handuppräckningen har i det närmaste upphört och eleverna har börjat diskutera mer med varandra. Mantrat måste vara: våga misslyckas, tro på dig själv och du är duktigare än du tror.


Prenumerera på nya blogginlägg